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jueves, 17 de noviembre de 2011

PRINCIPALES MODELOS DE LA ORIENTACIÓN

1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIÓN
En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo de
orientación, según su vinculación con la teoría o con la práctica. Posteriormente se
realiza un breve análisis de los elementos comunes extraídos a partir de dos de ellas,
y se concluye con una definición que recoge estas aportaciones.
Como señala Hervás Avilés (2006:151), “es necesario llevar a cabo una delimitación
conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseño y el análisis de
la realidad”. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que “cada vez es mayor
en el contexto científico la utilización de los modelos como instrumentos de conceptualización
teórica”. Los modelos en orientación son útiles porque configuran un marco
de referencia para la investigación e intervención sin necesidad de recurrir directamente
a las teorías más complejas en las que se enmarcan.
Los modelos se sitúan, por decirlo así, entre la teoría y la práctica, a medio camino entre
la abstracción y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta
[47]
Capítulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervención psicopedagógica
en orientación
explicar desde la teoría. Pantoja (2004) establece una clasificación de las definiciones
de modelos según sea su vinculación a la teoría o a la práctica:
• Próximo a la teoría: “[...] son sistemas conceptuales que intentan representar
algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales”. (Bunge, 1983: 419).
• Próximo a la práctica: “[...] el concepto de modelo se identifica como la representación
de la realidad sobre la que hay que intervenir”. (Sanz Oro, 2001: 104).
• Intermedio entre teoría y práctica: “[...] un análogo conceptual a mitad de
camino entre la teoría y el mundo real. El término modelo posee por lo tanto un
doble uso. Sirve por un lado para probar teorías y por otro, para representar de
forma simplificada realidades complejas”. (Arnau, 1990: 23).
• Definición comprensiva: “[...] proyección sensible del conocimiento humano
que refleja la relación entre los componentes esenciales de un problema científico
para facilitar la comprensión, crítica o intervención sobre el mismo, así como el enriquecimiento
del marco teórico donde se inserta” (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientación intentan representar la realidad, construida a partir de
la información recibida, sobre una situación o escenario al que se refiere el contenido
de la información y que incluye la situación, los agentes, los objetos, los procesos
y las causas e intenciones que contiene la información (Hervás Avilés, 2006: 155).
Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diéguez (1990), señala que, en Orientación,
los modelos desempeñan la función de acercar sistemáticamente las construcciones
teóricas a la práctica, de modo que resulten más accesibles.
Aunque los investigadores del ámbito de laOrientación no han consensuado un único significado
para el término “modelo”, se pueden apreciar elementos comunes en algunas de
las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referencia
a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y Álvarez González (1998), y por Rodríguez
Espinar y otros (1993).
Según Bisquerra y Álvarez González (1998:23), los modelos de orientación son una
“representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de
un proceso de intervención en Orientación”. Para Rodríguez Espinar y otros (1993),
un modelo es “la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención”.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientación, los modelos
sirven de guía para la intervención y que su función consiste en sugerir de qué manera
intervenir y diseñar el proceso de orientación. Como conclusión a este apartado se recoge
la definición de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): “un modelo es un marco
teórico de referencia de la intervención orientadora, que se identifica con la representación
de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, métodos,
agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicación práctica”.
[48]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
2. TIPOLOGÍA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Como indican Rodríguez Espinar y otros en la obra Teoría y práctica de la orientación
educativa, la complejidad de la Orientación genera una variedad de modelos cuyo enfoque
de intervención es diferente según la perspectiva aportada. Durante las últimas décadas
se han realizado distintas propuestas de modelos de Orientación en función de
distintos criterios: históricos (Beck, 1973; Rodríguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998),
psicológicos (Patterson, 1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979),
tipo de relación (Escudero, 1986), tipo de intervención (Rodríguez Espinar, 1986; Rodríguez
Espinar y otros, 1993; Álvarez González, 1991; Álvarez González y Bisquerra,
1996; Álvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994).

• Modelos de Orientación según el tipo de ayuda
Meyers (1979) clasifica los modelos de orientación utilizando como criterio el tipo de
ayuda que se establece y, en función de ello, diferencia cuatro categorías o niveles
de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educativo
(Tabla 2).
• Modelos de Orientación en función del estilo y actitud del profesional
de la Orientación
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientación en función del estilo y actitud del
orientador u orientadora en el desarrollo de su función, en relación con dos ejes (directividad-
no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: modelo
de rasgos y factores, modelo espontáneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmático- empírico, modelo conductista, modelo ecléctico.
• Modelos teóricos, basados en el tipo de intervención y en el tipo de organización
Bisquerra y Álvarez González (1998) clasifican los modelos de orientación según
tres criterios complementarios: la teoría que subyace en el modelo, el tipo de intervención
y el tipo de organización. Se presenta en la tabla 3.
• Modelos basados en el marco teórico-conceptual
Los modelos basados en aspectos teórico-conceptuales han sido investigados por
diferentes autores, como Rodríguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig
(1994), Álvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vélaz de Medrano (1998) y
Monereo (1996).

• Modelos basados en el tipo de intervención orientadora
Esta clasificación ha sido formulada inicialmente por Rodríguez Espinar (1986) y Rodríguez
Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores como
Álvarez (1991), Álvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros. Esta propuesta
emplea como criterio fundamental el tipo de intervención orientadora y consta
de cuatro categorías que configuran seis modelos de intervención.
Vélaz de Medrano (1998) también valida esta clasificación a excepción de la última
categoría (el modelo tecnológico) por considerar que no reúne las ventajas de calidad,
homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5).
A modo de síntesis, con el fin de ofrecer una información gráfica, se presentan las
distintas clasificaciones de los modelos de intervención en Orientación según diferentes
autores.

Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1. Orígenes y evolución del modelo
Aunque la denominación más extendida y generalizada del modelo es la de counseling,
se ha conocido también a lo largo de su evolución histórica, como modelo clínico, modelo
de consejo o modelo de asesoramiento directo.
El término counseling6 aparece en 1931 con la publicación del Workbook in Vocations,
de Proctor, Benefield yWreen. Estos autores consideran el counseling como un
proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la información relativa a sus aptitudes,
intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisión vocacional. Paralelamente
a esta concepción procesual, el counseling se configura como una técnica
para la orientación profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista.
Estos dos enfoques –el de proceso y el de técnica– quizá expliquen parte de la confusión
en la interpretación del término, que ha sido traducido indistintamente como
consejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la expresión counseling
nace ligada al ámbito de la Orientación Vocacional. Desde esta perspectiva, el
mundo profesional se considera como un ámbito privilegiado del desarrollo personal
y se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeño profesionales.
[56]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
6 En la página siguiente se describe la evolución del término y las conexiones con el de guidance. Ambos términos
fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus matices
definitorios.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de las
teorías psicológicas predominantes (Vélaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teoría
de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de los
sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificación de
rasgos puede implicar un diagnóstico y un tratamiento o terapia posteriores, por lo
que la intervención adquiere un marcado carácter clínico.
Otra influencia muy importante para la configuración del counseling como modelo es
la teoría humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una técnica propia del counseling
–la entrevista- para abordar cuestiones que van más allá de la orientación estrictamente
vocacional y que pueden considerarse, en su más amplio sentido, orientación
educativa. Por extensión, el counseling integra en sí los nuevos fines que la teoría humanista
ha conferido a la principal de sus técnicas, especialmente los que se refieren
a la facilitación de la comunicación y a la ayuda en la reestructuración de la realidad
de la persona orientada a través de la relación interpersonal.
Así quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacional
y el terapéutico, ligado éste último a propósitos educativos con mucha frecuencia (Bisquerra,
1992; Vélaz de Medrano, 1998; Hervás Avilés, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distinción importante con respecto al término counseling.
Con anterioridad a la aparición del término, se utilizaba la palabra guidance, para
referirse a Orientación de forma más general. Por eso, cuando se empezó a imponer
el counseling como el modelo casi exclusivo de actuación en orientación, ambos términos
comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counseling,
señalando este último como un modelo más próximo al cliente, personal e individual,
en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, estaría
más mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el terapeuta,
dirigido a ámbitos como el vocacional y el educativo (Hervás Avilés, 2006).
Así pues, y como conclusión, se puede afirmar que el término counseling se ha empleado
para designar un modelo, un proceso, una técnica, e incluso, se ha visto en ocasiones
como un sinónimo de orientación. Quizá sea el modelo que más ha influido en otros,
por su tradición y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las más eclécticas
aportaciones de la psicología y de otros campos como la pedagogía o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualización, objetivos y características
A lo largo de los años las primeras conceptualizaciones del modelo de counseling
se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal como puede
apreciarse claramente a partir de las definiciones más significativas

El análisis de la tabla pone de manifiesto que la mayoría de los autores y autoras
coinciden en señalar las siguientes características básicas sobre el modelo:
1. Se trata de una relación de ayuda personal, directa e individual.
2. Es un modelo diádico en el que intervienen dos agentes básicos: el profesional
de la orientación y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor o
de la profesora, que actuaría como un agente intermedio, pasa a un segundo
plano.
3. Entre estos dos agentes –orientador y orientado– se establece una relación asimétrica.
El profesional de la orientación es el máximo responsable y dirige el proceso
actuando como experto.
4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervención tiene un
carácter remedial, reactivo y terapéutico.
5. La técnica básica del modelo es la entrevista.
Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una intervención
tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar una falta
de perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la información o actuaciones que pudieran
aportar otros agentes, con lo que la acción puede resultar aislada o descontextualizada.
2.2.1.3. Objetivos del counseling
El objetivo prioritario de la relación de ayuda que se establece a través del modelo
de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los ámbitos
personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998).
Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades del
individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pepinsky
y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensión del yo y conocimiento
de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y
Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente
(Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978).
Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling según el
enfoque que oriente la práctica.
Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del modelo
para cada uno de ellos.

Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:
1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente voluntariamente
resuelve modificar.
2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario.
3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a través de las entrevistas.
La mayoría de los autores y autoras señala que el modelo resulta efectivo cuando realmente
contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente, sea en
cualquiera de los ámbitos que se han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4. Método, rol del profesional de la orientación y áreas de intervención
• Método
La técnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la entrevista,
concebida como una relación de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72) definen
la entrevista como:
“un proceso de comunicación que actúa en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se
realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto
[...]. El fin de la entrevista en la Relación de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a
entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicación y las
[60]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Fuente: Santana Vega (2003:99).
TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGÚN DIFERENTES ENFOQUES.
Metas del
counseling
Rasgos y factores. Ecléctico.
No directivo
1) Evaluar los rasgos de un sujeto
mediante tests psicológicos y
otros medios.
2) Definir o describir al individuo.
3) Enfocar la actividad de ayuda
hacia la comprensión de sí
mismo y del entorno.
4) Predecir el éxito probable en
diferentes actividades.
5) Conocer las capacidades para
desarrollar el potencial individual.
Autorregulación independiente;
logro
y conservación de
la salud mental.
Autodirección y funcionamiento
pleno de
la persona, que se
muestra coherente,
madura y abierta a la
experiencia.
relaciones interpersonales mediante la creación de un clima facilitador (rapport) que propicie
la implicación personal del propio orientado en el proceso”.
Estos autores analizan elementos de ambos niveles –cognitivo y emocional– que median
en la eficacia de la técnica, mencionando entre otros los pensamientos irracionales
que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezas
personales del entrevistador o entrevistadora.
En la misma línea, Santana Vega (2003) señala actitudes y condiciones del entrevistador
y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del modelo,
tales como el rapport o cercanía al cliente, la empatía, la atención, la comprensión
o la integridad personal.
La técnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias como
son la técnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto o
cerrado de las preguntas, la distribución del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.7
• El rol del profesional de la Orientación
Para Santana Vega (2003:101) “la relación de ayuda precisa de una serie de cualidades
o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resumirse
en aceptación (el asesorado es una persona independiente y digna de
confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensión (ponerse en el lugar
del otro a través de la empatía) y la sinceridad (presentarse al otro de forma auténtica)”.
Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan su
rol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realización de la intervención
(Vélaz de Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientación tienen la responsabilidad
del curso de la intervención y trabajan directamente con el cliente, con
lo que el modelo les asigna un importante papel.
• Áreas de intervención
Las áreas de intervención del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evolución
histórica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien-
[61]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
7 A través de la técnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle con
sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer un
clima de respeto, empatía y confianza a través de manifestaciones no verbales de proximidad o de mantenimiento
de la mirada. Por su parte, la técnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificación y reflexión
sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuación y desarrollo personal.
tación vocacional/profesional, la resolución de problemas concretos del cliente y la
capacitación para percibir con claridad la propia situación y gestionarla, esto último
dentro del movimiento de salud mental.
En la actualidad, el campo de actuación del modelo abarca todas las dimensiones
de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) señala las cuatro áreas de intervención
del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association):
intervención en problemas familiares, interpersonales, académicos y de ajuste personal.
Estas áreas encajarían con los presupuestos más globales de toda orientación educativa
al prestar atención a todos los elementos condicionantes de la vivencia del
cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran que
el counseling no debe ser aplicado en el ámbito educativo por encontrarse más próximo
a la psicoterapia que a la orientación (Vélaz de Medrano, 1998).
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unánimemente establecidas para llevar a cabo
la intervención desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar
las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relación de ayuda, fase de
diagnóstico, fase de diseño de la intervención llevada a cabo a través de la entrevista
y finalmente evaluación de la intervención y del propio progreso del cliente. Para ilustrar
este esquema se señalan las fases que proponen varios autores:
a) Repetto (2002):
1. Fase inicial: Decisión sobre el inicio de la relación de ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorización; el cliente se autoexplora y comprende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciación a la
acción.
4. Fase evaluativa: Evaluación del proceso de ayuda y seguimiento.
b) Fossati y Benavent (1998):
1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de condiciones
de relación, la preparación técnica y el establecimiento del problema.
2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la información
a través de estrategias y técnicas.
3. Fase de intervención: en esta fase se diseña el plan de acción o intervención en
función del diagnóstico.
[62]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
4. Fase final: puesta en marcha de la intervención, evolución de logros, evaluación
de la intervención.
2.2.1.6. Consideraciones finales
Antes de finalizar el apartado, conviene señalar algunas de las limitaciones del modelo
que dificultan su implementación tanto en el área educativa como en otros contextos.
Así, su carácter asimétrico y la relación diádica que se establece entre los participantes,
deja al margen al profesorado, siendo éste un agente educativo imprescindible.
Esto puede producir, según Pantoja (2004), cierta pasividad o delegación de
responsabilidad en el profesional de la orientación como máximo y exclusivo responsable
de la tarea orientadora, con lo que ésta no se concibe como una tarea educativa
a la que se deben sumar todos los agentes implicados.
Por otra parte, la intervención individualizada, deja poco margen para influir en la totalidad
del contexto y así contribuir al desarrollo y la prevención del conjunto del
alumnado, más aún si se tiene en cuenta que la intervención se produce cuando el
problema o la dificultad ya es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vélaz de Medrano (1998) consideran que
el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una intervención
basada en la prevención, el desarrollo y la intervención comunitaria o el
trabajo orientador a través de toda la trayectoria personal, académica y profesional
del cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas más eclécticas, sostienen que a pesar
de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicación en el ámbito educativo,
su utilización será siempre un complemento imprescindible en la práctica orientadora.
2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1. Orígenes, historia y evolución
El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuación del counseling
para asumir la función orientadora de la educación. A continuación y siguiendo
un orden cronológico se hará un breve recorrido por los orígenes y la evolución del
modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el
concepto de consulta no se utiliza únicamente en el marco de la orientación. Es un
término que encierra gran variedad de prácticas y de enfoques, aunque todos hacen
[63]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializada
a otro (Hervás Avilés, 2006).
Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el ámbito educativo, propugna
que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientación
capaz de conseguir la colaboración entre todas las personas responsables del desarrollo
académico y personal del alumnado. Es en la década de los 60 cuando aparece
en EEUU la figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en la
década de los 70 como consecuencia de la integración escolar de sujetos con necesidades
educativas especiales, cuya atención precisa la labor conjunta del profesorado
y de personas especializadas.
En 1959 Lippit publica un artículo en el que señala que el consultor o consultora es
o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de poder jerárquico
de la empresa u organización a los que pertenece el consultante, (Hervás
Avilés, 2006).
En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los planteamientos
de Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of Mental Health Consultation.
Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el
consultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organización.
El consultor o consultora, determina cuál es el tipo más adecuado en función
de la información que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es un
proceso de interacción entre dos profesionales (igual estatus) para resolver el problema
de un tercero.
Ha sido en el último cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran protagonismo,
no sólo en el ámbito educativo, sino también en el social como lo demuestra
la proliferación de consulting de diferentes tipos (empresas, informática,
ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los últimos años.
En el contexto educativo, las primeras publicaciones en España sobre asesoramiento
datan de mediados de la década de los 80, como consecuencia, entre otras razones,
de las discusiones teóricas y las experiencias prácticas de innovaciones previas
y paralelas a la implantación de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La introducción
del asesoramiento también ha venido ligada a la reforma educativa, que
ha supuesto la expansión de las funciones de asesoramiento en los centros escolares
y en el sistema educativo en su conjunto (Santana Vega, 2003).
2.2.2.2. Conceptualización y características
Muchos son los autores que desde la aparición de este modelo han realizado definiciones
o conceptualizaciones sobre la consulta.

A partir de estas y otras definiciones, Hervás Avilés (2006:177), señala once características
básicas del modelo:
01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las características de
la relación orientadora.
02. Es un modelo que potencia la información y la formación de profesionales y para
profesionales.
03. Se basa en una relación simétrica entre personas o profesionales con estatus
similares, en la que existe una aceptación y un respeto que favorece un trato de
igualdad.
04. Es una relación triádica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultorconsultante-
cliente.
05. La relación no sólo puede establecerse con personas individuales, sino también
con representantes de servicios, recursos y programas.
06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un
grupo.
07. Afronta la relación desde diferentes enfoques: terapéutico, preventivo y de desarrollo.
Con frecuencia suele iniciarse centrándose en un problema (remedial)
para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo
con la intención de mejorar los contextos y las condiciones para que no se
produzcan los problemas.

8. La relación es temporal, no permanente.
09. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque, extraordinariamente,
pueda hacerlo de forma directa.
10. El consultante actúa como intermediario y mediador entre el consultor y el
cliente.
11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con
el cliente.
2.2.2.3. Rol del profesional de la orientación y áreas de intervención
Las funciones que según el modelo de consulta debe asumir cualquier profesional
de la orientación educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vélaz de
Medrano (1998) son las siguientes:
• Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempre
desde una relación de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de un
estilo de colaboración, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su
continua adaptación a las demandas de la práctica profesional, tanto en lo que se
refiere a la docencia, entendida ésta en el sentido holístico de la palabra, como de
la intervención tutorial.
• Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las familias
necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientación para
desempeñar el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez
más complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobre
todo para los más jóvenes.
• Consultor de la propia organización educativa y en la comunidad: tanto los orientadores
y orientadoras de los equipos de orientación como los que pertenecen a
los departamentos de orientación deben contribuir a la coordinación de los distintos
servicios y a la organización y funcionamiento de los centros.
El desempeño de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un carácter
subsidiario y en ningún momento debe suplantar ni las responsabilidades ni
las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectos
más importantes del modelo de consulta.
Álvarez González (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora como
agente de cambio. Según Álvarez el orientador debe desempeñar el papel de consultor
del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una
pieza básica en la relación familia-institución escolar, y un agente que intenta aproximar
y relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y empresariales,
[67]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
estableciendo canales de comunicación, intercambio y colaboración. A su vez, Nieto
(1992) propone que un asesor en el ámbito educativo debe planificar su trabajo con
el objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global y con claridad
de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas, flexibles
y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares que impliquen cambios
en los criterios organizativos del centro.
Rodríguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibidas,
a menudo, por el profesorado como una ramificación más de la estructura administrativa
y como un empeño de la propia administración educativa por influir y
determinar la práctica del profesorado. Desde este punto de vista, la consulta vendría
a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que vienen
perfilados por la Administración, como ámbitos susceptibles de mejora, con el riesgo
de dejar de lado la elaboración de propuestas alternativas de trabajo diseñadas por
el propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinión de Nieto (1996) en Santana
Vega (2003:109)
[…] el asesoramiento no puede ser diseñado, desarrollado o analizado al margen de los
contextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de formación
o de la dirección) nos conduce inexcusablemente a incorporar también referentes y significados
sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organización, sobre el papel
que desempeñan los profesores, así como plantear de modo explícito su conexión con
todo aquello que afecta a la ordenación general del sistema educativo y las políticas del
desarrollo.
Parece adecuado que la Administración incida (a través de diferentes regulaciones)
sobre la organización de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre y
cuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel activo,
para que puedan definir y delimitar con suficiente autonomía los aspectos clave
sobre los que se debería trabajar para mejorar su práctica profesional.
Según Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de
asesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar su
campo de actuación, en una situación compleja por los siguientes motivos:
• Una legislación cambiante originada por los cambios políticos, y en ocasiones el
excesivo celo de las administraciones que actúan como garantes de que lo legislado
se traslade a la práctica.
• Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado, el
equipo directivo, el alumnado y la familia.
[68]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que debido
a su formación inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones profesionales
amparadas por la competencia epistemológica derivada de la formación
recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro del
complejo entramado educativo.
Áreas de Intervención
Por lo que se refiere a las áreas de intervención, simplemente se citan las propuestas
por algunos autores ya que serán desarrolladas en el epígrafe dedicado a los distintos
enfoques del modelo de consulta:
• Brown y Brown (1981)
– Centrada en el cliente
– Centrada en el consultante
– Centrada en el programa
– Centrada en la organización/ estructura administrativa
• Bisquerra y Álvarez (1996)
– Campo de la salud mental
– Campo de las organizaciones
– Campo educativo
• Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997)
– Consulta en salud mental
– Consulta conductista
– Consulta organizativo-industrial o de proceso
– Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta
Según se desprende de la revisión bibliográfica realizada la consulta puede realizarse
desde distintos enfoques que varían de unos autores a otros. A continuación
se señalan los enfoques en los que coinciden la mayoría de los autores y que hacen
referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de interven-
[69]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
ción, los diferentes estilos de intervención adoptados por el consultor o consultora
y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervás Avilés (2006),
Sanz Oro (2001) y Vélaz de Medrano (1998) se añaden también los destinatarios
como otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de consulta.
• Enfoque de Consulta basado en la salud mental
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta dentro
de un paradigma triádico de servicio indirecto en el que el consultor interactúa
con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema determinado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, familia)
adquiera una “nueva perspectiva del problema” que le permita llegar a una mejora
del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centraría más en
el “cambio de actitud” que en la adquisición de nuevas habilidades o competencias
por parte de quien hace la consulta (Vélaz de Medrano, 1998). El carácter o función
de la intervención es fundamentalmente terapéutica.
• Enfoque Conductual
La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las técnicas
y principios conductuales de modificación de conducta. Se adopta una perspectiva
terapéutica en combinación con otra preventiva y del desarrollo. Está centrada fundamentalmente
en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ahí su
carácter conductual (Hervás Avilés, 2006).
• Enfoque de la defensa
Según Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguardan
los derechos de otras personas que por alguna razón, no pueden disponer de
los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que en
este enfoque las orientadoras y orientadores actúan como garantía de que las personas
accedan a las ayudas que ponen a su disposición las instituciones, cuando
junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos éticos y políticos y su característica
fundamental es la orientación hacia los valores (Rodríguez Romero, 1996).
[70]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Enfoque para el desarrollo de las organizaciones
Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situación problemática.
Una vez analizado el problema el foco de atención se dirige a la transformación
del ambiente y el desarrollo de la organización para conseguir un mejor ajuste de
todos los factores que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora del
clima de trabajo, comunicación y coordinación. Para que esto se produzca es necesario
que el consultante comprenda la estructura y dinámica de su empresa u organización.
La intervención se dirige a que los miembros de la organización crean que el cambio
es algo necesario y que mejorará las relaciones y comunicación entre ellos. Una
buena intervención bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del sujeto y aprovecha
los recursos disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento óptimo que
minimice la aparición de problemas.
• Enfoque educativo o psicoeducativo
Es el más utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interacción
e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. Martínez
Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar
al consultante a conocer los obstáculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarle
a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de
las actividades de orientación. El profesional de la orientación se convierte en consultor
y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y consultor
de la propia organización educativa. El orientador u orientadora se convierte
en el dinamizador de la acción orientadora de todo el profesorado, facilitando las
competencias adecuadas, la implicación y la formación necesarias a los distintos
agentes educativos. Su función básica no se limitará a la intervención con el alumnado,
sino que actuará como dinamizador, consultor y formador del resto de agentes
educativos (Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el término de consulta
colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el consultor
y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un “contexto
de colaboración”: voluntariamente deciden colaborar en una intervención. Es
el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colaborativa
como un proceso de resolución conjunta de problemas.
Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et
al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el énfasis se
[71]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relación colegiada
entre consultor y consultante, centrándose menos en el servicio directo al
cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboración en diversos
aspectos: análisis de necesidades, formulación de objetivos, discusión de
estrategias, establecimiento de un plan de acción, evaluación, etc.
• Enfoque ecológico
Desarrollado en los últimos años, este enfoque es muy adecuado en el ámbito de la
orientación, donde la función de consulta ya está siendo un elemento dirigido a promover
el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos y de
orientación, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por último,
a la inserción de la acción orientadora en el proceso educativo (Rodríguez Espinar
y otros, 1993).
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervás Avilés (2006) concreta las fases de la consulta en cuatro
momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnóstico, iniciar una relación de
colaboración y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el establecimiento
de una relación simétrica y no jerárquica entre consultor y consultante,
utilizando habilidades como empatía, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnóstico, conceptualizada como proceso continuo y recíproco que supone
la obtención de datos y la intervención. En esta fase hay que definir el problema
y los factores relacionados con el mismo. La relación entre consultor y
consultante es de colaboración en la tarea de obtener: la mayor comprensividad
y significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuación
de las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidades
requeridas en este momento se relacionan con la empatía, el autodescubrimiento,
la confrontación y la inmediatez.
3. Fase de ejecución, en ésta se lleva a cabo el plan establecido en las fases anteriores,
desarrollando mecanismos de autorregulación y planificación relacionados
con: cómo, cuándo, dónde y qué resultados esperamos obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectos
globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relación triádica
hasta finalizarla, aunque manteniendo una relación cordial que propicie nuevas
consultas futuras.
[72]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
Martínez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en
el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por
Sanz Oro, excepto en el último punto en el que indica que, en ocasiones es necesaria
una intervención directa del consultor con el cliente para acciones concretas y
especializadas.
2.2.2.6. Consideraciones finales
La mayoría de los autores coinciden en destacar que una limitación importante de
este modelo en el ámbito educativo es su carácter excesivamente teórico, unido a
la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a continuación
algunas sugerencias que contribuirían a mejorar la práctica orientadora:
• Necesidad de una mayor contextualización del modelo, a través de una transformación
y flexibilización en la organización de los centros para dar cabida a la participación
del orientador. En este sentido parece más eficaz que el consultor no sea
un agente externo al centro.
• Es a su vez necesaria la implantación de la consulta colaborativa en la que el orientador
sería un agente propiciador del cambio hacía proyectos innovadores en los
que participe la comunidad educativa, evitando así que su práctica se limite a actuaciones
de tipo remedial.
• El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relación
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y la
experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los intereses
y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizaría el proceso de intervención
en colaboración con los agentes implicados y la ruptura de las barreras
estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que señala Santana Vega
(2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una línea de investigación
sobre los modelos de asesoramiento que se están llevando a cabo en la práctica, y
la opinión de que la condición fundamental para que la necesaria “consulta colaborativa”
se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los saberes,
por parte de los profesionales implicados en la consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orígenes y evolución del modelo
La mayoría de los autores y autoras coinciden en señalar que el modelo de progra-
[73]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de
los 70 en Estados Unidos y en algunos países europeos, cuando en contraposición
al carácter terapéutico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la
Orientación, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la extensión
de la Orientación a todos los alumnos y de la integración de ésta en el contexto
escolar.
A principios de los años 80 este modelo comienza a implantarse en España de una
forma desigual. La orientación adopta un rol más proactivo en los centros, la dotación
de profesionales de la orientación es cada vez mayor y los programas de orientación
tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que presentan
problemas.
La difícil transición entre un modelo de orientación basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientación, se ha dado y se está dando todavía,
de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la
creación de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientación, como
los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Secundaria y la
nueva composición y redefinición de funciones de los equipos de orientación en las
etapas de Educación Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades
Autónomas se encuentran modificando estas estructuras de orientación para hacerlas
más operativas dentro de los modelos de orientación actuales. Esta cuestión
se abordará con más detalle en el tercer capítulo.
2.2.3.2. Conceptualización, objetivos y características
Como señala Vélaz de Medrano (1998), existen múltiples definiciones de programa
educativo. A continuación se exponen algunas de las definiciones más representativas
que permiten realizar una primera aproximación al modelo (Véase tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso más en la explicación de este modelo y han delimitado –como señala
Hervás Avilés (2006)– aspectos que caracterizan y diferencian el modelo de
programas (Rodríguez Espinar, 1993; Álvarez González, 1991, 1995; Álvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lázaro, 1989, Martínez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervás Avilés (2006:193), basándose en los trabajos de estos autores, considera
que los aspectos diferenciales del modelo de intervención por programas se pueden
sintetizar en los puntos siguientes:

• Los programas se diseñan y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del
centro o del contexto.
• El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del
grupo.
• La unidad básica de intervención en el ámbito escolar es el aula.
• El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientación.
[75]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980
Aubrey, 1982
Bisquerra,
1992
Rodríguez
Espinar et al.,
1993
Álvarez Rojo,
1994
Montané y
Martínez, 1994
Repetto y
otros, 1994
Vélaz de
Medrano, 1998
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada para satisfacer
las necesidades de los estudiantes.
Plan o sistema bajo el cual una acción está dirigida hacia la consecución de
una meta.
Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen
unas necesidades.
Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas
metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres
y profesores insertos en la realidad de un centro.
Acción colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de
la institución, para el diseño, implementación y evaluación de un plan (programa)
destinado a la consecución de unos objetivos concretos en un medio
socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las
necesidades de intervención.
Es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los objetivos
educativos previstos de antemano.
Se entiende por programa de orientación el diseño, teóricamente fundamentado,
y la aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden
lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institución
educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemáticamente
evaluado en todas sus fases.
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervención psicopedagógica
comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervención.
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Vélaz de Medrano (1998:136-137).
• Se actúa sobre el contexto con un carácter más preventivo y de desarrollo que terapéutico.
• Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qué se actúa de la manera que se está actuando.
• A través de los programas se desarrollan actividades curriculares específicas en
virtud de los objetivos programados, estableciéndose un curriculum propio de
orientación.
• El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores
dando así vías para los adecuados programas de formación.
• La evaluación es permanente desde el inicio hasta la finalización del programa. Se
lleva a cabo un seguimiento y evaluación de lo realizado.
• La orientación por programas favorece la interrelación curriculum-orientación.
• Es necesaria la implicación y cooperación voluntaria de todos los agentes educativos
socio-comunitarios así como la colaboración voluntaria de otros profesionales
en el diseño y elaboración del programa.
• Los profesionales de la orientación forman parte, como un miembro más, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientación, desempeñando los
roles que la situación y el propio programa le requiera.
• La intervención es interna, se sitúa dentro de la institución y forma parte del proceso
educativo.
• Se establece una estructura dinámica que favorece las relaciones entre las experiencias
de aprendizaje curricular y su significación personal.
• El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participación
de todos los agentes educativos.
• Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientación que
deben asumir un mayor protagonismo e implicación para lo que necesitan tanto información
como formación.
Todas estas características configuran un modelo radicalmente distinto a los desarrollados
con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de
la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,
algunos autores y autoras consideran incluso que es el único modelo que puede dar
cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social y de garantizar
el carácter educativo de la orientación (Rodríguez Espinar et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientación
La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha reflejado
ya al recoger sus características más significativas. No obstante parece con-
[76]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
veniente considerar también el tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar
la actuación por programas dentro del currículum de un centro. Para Rodríguez
Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientación
en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoque
interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currículum de orientación.
Es posible que la primera alternativa resulte más rica y coherente al tener una visión
de la orientación más ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes contenidos
educativos. Sin embargo, su implementación en la práctica supone una dificultad
añadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi
íntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opción más frecuente ha sido la
de integrar programas específicos en el proyecto educativo del centro (Hervás Avilés,
2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en práctica,
al resto de equipo docente.
Si hay una característica definitoria del modelo de programas, es, como ya se ha
mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papel
dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicación activa de todos ellos.
Dado que la unidad básica de intervención en el contexto educativo es el aula (Hervás
Avilés, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papel
dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definido
solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesionales
implicados se sitúan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo de
programas, el profesional de la orientación deja de tener un carácter preeminente
para trabajar de manera cooperativa como un miembro más del equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodríguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervención cambia de signo y recae en los docentes:
el profesional de la orientación dinamiza, asesora y motiva a los profesores,
pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervención.
Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carácter
constructivista desde el punto de vista de la distribución de roles. Para este autor “el
psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga técnica y deja el puesto
de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con
todos los agentes que participan en el programa” (2004:49).
Por su parte, Vélaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las funciones
esenciales del profesional de la orientación es la de actuar como asesor y la
de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos,
con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orientadora.
[77]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Así pues, quedaría definido el rol del orientador como el de un agente que básicamente,
coordina al profesorado. Esta coordinación se completa la mayoría de las
veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
2.2.3.4. Áreas de intervención
Al contrario que las fases del modelo –que se recogen más adelante– las áreas de
intervención no gozan de una consideración unánime por parte de los autores, quienes
las delimitan en función de diferentes criterios como los tipos de intervención,
los niveles de desempeño o los contextos de actuación.
Para ilustrar aquí las diferencias de perspectivas en la clasificación de las áreas de
intervención reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro áreas temáticas: desarrollo académico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo comprensivo
o integrador.
Hervás Avilés (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece áreas de necesidades
en función de niveles de desempeño, de implementación, mejora o innovación. Para
esta autora las áreas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de organizaciones,
lo que se encuentra en clara superposición con los destinatarios de la intervención.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los diferentes
ámbitos de intervención, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos
amplios de intervención. Así, también puede considerarse que la intervención a través
del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educación para la carrera.
El hecho de que las áreas se encuentren parcialmente desdibujadas quizá pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede concluir,
que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede observarse
el hecho educativo, la intervención se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una síntesis de las fases establecidas por algunos autores
en el modelo de programas, cuyo análisis permite apreciar las semejanzas y diferencias.

Es quizá Bisquerra (1998) quien realiza el análisis más pormenorizado de las fases
del modelo. Su análisis incluye también un elemento que no aparece en las demás
propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en sí misma, más allá
de la evaluación de recursos que proponen los demás autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una síntesis
entre todas las propuestas se podría hablar de cuatro fases: iniciación, diseño, ejecución
y evaluación.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el análisis
del contexto en el que la intervención va a llevarse a cabo, con la finalidad imprescindible
de que éste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y
de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseño de la intervención, Bisquerra (1998) opta por
considerar dos subfases: una de planificación y otra de diseño propiamente dicho.
Esta última, mucho más concreta, se dirige a preparar y formar los recursos existentes,
aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto
a pequeña escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversión
importante y también como forma de dar a conocer la intervención. La ejecución de
un programa piloto no se recoge en los demás autores, probablemente por el gasto
añadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera
del contexto de intervención.
En la fase de ejecución del programa Bisquerra (1998) señala cinco elementos
constitutivos: la temporalización, la especificación y el reparto de funciones, el seguimiento
de las actividades, la utilización de los recursos y la logística necesaria y
el manejo de las relaciones públicas.
Por último, todos los autores y autoras señalan la evaluación del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implícita la toma de decisiones
de cara a nuevos programas o a la reestructuración del presente. Vélaz de Medrano
(1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios básicos para llevar a cabo la orientación por programas
De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deberá adaptar
a sus propias características las acciones a desarrollar con los alumnos, padres
y profesores. En este sentido, merece especial atención la propuesta de Boza et al.
(2000), que defiende que para ejercer una orientación por programas es preciso
tomar en consideración una serie de principios de acción que van a garantizar la
consecución de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
[80]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientación
y se implique en ella. Un programa de orientación debe contar con
el apoyo y la participación de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora
de diseñarlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
12. Contar con un apoyo técnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad
al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientación psicopedagógica,
se precisa el apoyo técnico de un experto o experta que asesore
o forme al profesorado encargado de concretar la orientación con el alumnado.
13. Implicar a la comunidad educativa en el análisis sistemático previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la acción orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por
tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan implicar
al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificación de
estas necesidades.
14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados.
Es conveniente en la elaboración del proyecto, contar con los recursos
reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aquellas
acciones que realmente puedan llevarse a la práctica. Asimismo, es importante
planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedan
obtenerse pequeños logros que incrementen la valoración del proceso orientador
y refuercen la motivación de los miembros de la comunidad educativa.
15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas
de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribución realista
de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo.
16. Acción orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a través de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario último
de la orientación, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o dificultar
el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicación. De
igual modo, la implicación del alumnado es esencial para la puesta en marcha
de estas iniciativas de intervención. Si las alumnas y los alumnos participan tanto
en la gestación como en la ejecución del programa a través de espacios como
la tutoría, su implicación será mayor y se habituarán a demandar consejo, pedir
información y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.
17. La evaluación debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo
largo del desarrollo del programa. La evaluación está presente desde el inicio
del proyecto, puesto que se realiza una detección de necesidades, y continúa
a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en práctica del programa
[81]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a
cabo.
18. Diseño del plan de evaluación. Es preciso que haya una planificación de la
evaluación dentro del propio programa; en esta planificación se recogerán los
principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.
19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de
evaluación, que serán conocidos por todas las personas que intervienen en el
programa y que fomentarán la autoevaluación y la coevaluación. Sin el conocimiento
tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluación
sería más difícil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a
cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener información acerca de cómo
enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientación en el
propio centro educativo. En esto consiste la dinámica de investigación-acción
donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orientación
harán propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora e
identificarán nuevas necesidades que serán el punto de partida de otras acciones
innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientación.
Otros autores y autoras han analizado también los requisitos previos a la implementación
del modelo en los centros educativos.

En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras
consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto
básico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en torno
a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atención comprensiva
a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con personal
específicamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la puesta
en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los servicios de
orientación: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su
diversidad y que se anticipa a las dificultades.
2.2.3.7. Consideraciones finales
En la actualidad, se considera que la orientación de carácter preventivo, comprensivo,
ecológico, global, crítico y reflexivo, es condición imprescindible para poder
hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientación un carácter educativo
(Rodríguez Espinar et al., 1993; Álvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro,
2001; Martínez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a
esta exigencia de la orientación es el modelo de programas, tal y como se ha hecho
notar en el apartado de características de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de
una actuación por programas:
• No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha desarrollado
gradualmente.
• Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecución.
• Alienta la comunicación continua entre todos los miembros de la plantilla de la escuela.
• Tiene a su disposición los recursos del centro.
• Está entretejido con el plan didáctico.
• Lleva los servicios de orientación a todos los estudiantes y no solamente a los que
se encuentran en una situación problemática.
• Desempeña un papel importante en el programa de relaciones públicas de la escuela.
• Está constantemente concentrada en un proceso de autocrítica.
• Garantiza una prestación equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.
[84]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
A estas ventajas Vélaz de Medrano (1998:139) añade otras:
• En primer lugar, las derivadas de una intervención programada: intencionalidad,
sistematicidad, mayor eficacia, satisfacción de necesidades reales, optimización
de recursos humanos y materiales, etc.
• En segundo lugar, este tipo de intervención ayuda a establecer prioridades y a anticipar
las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de formación de
los distintos agentes y estimulando la participación y colaboración de profesores,
tutores y padres.
La autora coincide en señalar que este tipo de intervención alcanza a un mayor número
de sujetos, además de facilitar la prevención, promover el desarrollo y posibilitar
una reflexión crítica en torno a la práctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras también encuentran
importantes limitaciones en su aplicación derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradición para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo
de recursos de que disponen los centros (Hervás Avilés, 2006). Vélaz de Medrano
(1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formación o disponibilidad
de los agentes, la saturación de contenidos del currículo escolar a la que
éstos están sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientación en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con éxito estas dificultades se han abordado
con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no deberían
resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece
aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orígenes y desarrollo histórico
Este modelo ha tenido una gran tradición en el contexto europeo ya que, al contrario
que en Estados Unidos, la Orientación ha tardado mucho en integrarse en las instituciones
educativas. Por lo que respecta a España, la situación socio-política
supuso la desaparición de los pocos servicios existentes antes de los años 40, que
no se reanudarían hasta la Ley General de Educación de los años 70 mediante la que
comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominación según
la época y el territorio de su implantación. Hasta finales de los años 70 estos servicios
tuvieron un fuerte carácter terapéutico y desconectado del proceso educativo
de la escuela, pero después fueron adoptando paulatinamente un enfoque más psi-
[85]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
copedagógico y de mayor coordinación con los programas de los centros; es cuando
hacen su aparición de los Servicios Psicopedagógicos Municipales.
2.2.4.2. Definición y características
El modelo de servicios se caracteriza por la intervención directa de un equipo o servicio
sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como referente
teórico el enfoque clásico de rasgos y factores. Las intervenciones basadas en
este modelo tienen las siguientes características principales:
• Suelen tener un carácter público y social.
• Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantación es zonal
y sectorial. Por tanto, la acción se realiza por expertos externos a la institución
educativa.
• Actúan por funciones, más que por objetivos.
• Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades
y en situación de riesgo (carácter terapéutico y de resolución de problemas).
• Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo propone una intervención directa basada en una relación personal de
ayuda, eminentemente terapéutica, que tiene como objetivo satisfacer las necesidades
de carácter personal y educativo, utilizando la entrevista como recurso estratégico
para afrontar la intervención individualizada, generalmente de carácter clínico.
2.2.4.3. Consideraciones finales
Las principales ventajas del modelo de servicios son:
• Facilita información a los agentes educativos.
• Favorece la distribución y ajuste del alumnado en función de criterios externos definidos
por el sistema.
• El equipo de orientación colabora con el tutor o tutora, el profesorado y las familias.
• Conecta el centro con los servicios de la comunidad.
No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes:
• Poco conocimiento y conexión con la institución escolar.
• Descontextualización de los problemas y de sus propias intervenciones.
[86]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Sus funciones están predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos.
• Su enfoque es básicamente remedial y terapéutico, por tanto, no incorpora los
principios de desarrollo y de intervención global ni de prevención.
• El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado que
realiza la función de tutoría.
• Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la comunidad.
• Las actividades se limitan muchas veces al diagnóstico mediante test psicométricos.
2.2.5. Enfoque tecnológico
Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la consideración
de los avances tecnológicos como un modelo de orientación, ya que para algunos
los avances tecnológicos son sólo una serie de recursos en los que se apoyan el
resto de modelos. Así, son muchos los autores que han hecho referencia a este modelo
(Álvarez Rojo, 1994; Álvarez González, 1995; Bisquerra y Álvarez González,
1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy, 2001), mientras que
otros sólo han planteado el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC) en la orientación como un recurso (Repetto, 1994; Vélaz de
Medrano, 1998, Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000; Martínez Clares,
2002).
En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologías como elemento
clave para llevar a cabo el proceso de orientación. Por un lado facilita el trabajo de
los profesionales de la orientación y agiliza la relación con orientados y, por otro lado,
puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los modelos.
Debido a la discrepancia existente respecto a la consideración de las nuevas tecnologías
y su aplicación en la orientación parece interesante conocer las dos perspectivas
existentes.
2.2.5.1. Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC)
como modelo de Orientación educativa
Como ya se ha mencionado, la consideración de las NTIC como un modelo es apoyada
por diversos autores entre los que destaca Pantoja (2004), que apuesta claramente
por el Modelo Tecnológico y resalta la necesidad de que se afiance entre los
orientadores y orientadoras el uso sistemático de las NTIC y se integren en un modelo
de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientación podrá afrontar con éxito
las grandes transformaciones tecnológicas, económicas y sociales producidas por:
[87]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
– La creciente disponibilidad de canales de información, en los que la orientación
juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la información.
– Una sociedad más plural, dinámica e interactiva en la que los estudiantes necesitan
organizar su vida no sólo académica sino también profesional y personal.
– La necesidad de formación continuada e independiente, así como el desarrollo
de habilidades de planificación de este proceso.
– La mayor validez del principio de aprender a aprender.
– La aparición continua de nuevas profesiones en el mercado laboral.
– El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de selección en relación
a la configuración del propio curriculum.
– La alternancia trabajo-estudio.
– La necesidad de conocimiento de sí mismo y desarrollo de la autoconfianza y proyección
profesional.
– La irrupción de nuevas relaciones entre enseñanza y aprendizaje fuera del espacio
y tiempo real.
Ante esta creciente sociedad de la información, la Orientación demanda un uso continuado
en todas sus áreas de las NTIC que permita una intervención más eficaz, de
mayor calidad y más cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada vez
más tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnológico todavía no está definido
totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentación en los
contextos de orientación. La dimensión tecnológica de la educación y de la orientación
a través del paradigma tecnológico, no hace sino contribuir al impulso del nuevo
modelo. El saber tecnológico adquiere en la orientación un tinte peculiar, puesto que
el orientador o la orientadora (tecnólogo o tecnóloga) interviene sobre la realidad
para cambiarla, actúa de una forma científica y con unas herramientas concretas
sobre el conjunto de sujetos que tiene a su cargo y lo hace en los contextos donde
se desenvuelven.
• Orígenes y evolución
Los inicios del Modelo tecnológico se encuentran en EEUU en los años 70 cuando
se comienza a introducir el uso de los ordenadores en ámbitos del desarrollo de la
carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o DISCOVER fueron los primeros
intentos serios de extender el uso de este modelo en los años 70 y 80. No
obstante, su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba empírica
que probara su eficacia frenó su expansión y provocó un periodo de reflexión
sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona.
[88]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilización de tecnología informática
en los procesos de orientación. Las mejoras técnicas y el abaratamiento de
los equipos favorecieron la aparición de los primeros programas desarrollados de
forma específica para su uso por profesionales de la orientación. La aplicación de
las tecnologías informáticas a la orientación sigue la misma línea de desarrollo ascendente
que los avances técnicos, en poco tiempo se ha pasado de las primitivas
aplicaciones para la corrección de test y pruebas de todo tipo a los sistemas multimedia
interactivos de Orientación Vocacional.
En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas informáticos aplicados
a la orientación en un congreso internacional celebrado en Alemania y, unos
años más tarde, en 1984 la Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional
reconoce la importancia del desarrollo de la Orientación Vocacional asistida
por ordenador. Más adelante, en la segunda y en la tercera Conferencia Europea de
Servicios de Orientación, celebradas en los años 1989 y 1992 respectivamente, se
señalan tres objetivos como elementos clave en el desarrollo de las aplicaciones informáticas
en orientación:
– Adaptarse a las nuevas tecnologías.
– Apoyar los intercambios tecnológicos entre países de la comunidad.
– Diseñar lo que podría ser una acción común en este campo.
Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologías de la Información
y la Comunicación en Orientación celebrada en 2001 se trataron temas tales como
herramientas y test interactivos en la web, la relación cliente-orientador, el desarrollo
y utilidad de los recursos de información, el acceso a las tecnologías de la información
y la orientación por la red, el nuevo papel de los orientadores y la función
de las NTIC en su formación inicial y permanente. Estas cuestiones se trataron a
través de cuatro grandes líneas de trabajo: el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
el futuro desarrollo de la orientación en la red, la perspectiva del cliente y las redes
profesionales como herramienta común. Como puede apreciarse es evidente el gran
interés de las nuevas tecnologías en relación con la Orientación.
• Conceptualización y características
En España, una de las referencias más antiguas al modelo tecnológico y al papel del
orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodríguez Espinar y otros (1993:
181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las
funciones del orientador. El orientador habrá de estar presente en el proceso desempe-
[89]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
ñando la función de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas
de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de síntesis
y de reflexión. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en tareas
informativas y le dejan más libre para desempeñar sus funciones de consulta y asesoramiento.
Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo de las funciones
de la interacción orientadora.
Bisquerra (1996: 156) ha señalado algunas características que diferencian al modelo
tecnológico de otros modelos:
El modelo tecnológico consiste en la utilización de los mass media (prensa, radio, televisión,
vídeo, programas informáticos, etc.). Fijémonos en que el modelo clínico atiende a
los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el modelo
de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de
forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador.
Con el modelo tecnológico se puede atender simultáneamente a cantidades ingentes
de personas.
De forma más concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja (2004:189) afirma
que el modelo tecnológico se basa en la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en un programa comprensivo de intervención, dirigido
preferentemente a la prevención y al desarrollo. Asimismo, este modelo despliega
sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que
se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Según los casos, puede adoptar
determinadas características de otros modelos de intervención.
El autor precisa los límites del modelo y señala que la simple incorporación de las
nuevas tecnologías en las escuelas no garantiza la obtención de resultados, por lo
que es preciso integrarlas en un diseño global y dentro de una teoría que las justifique
y delimite. El modelo tecnológico responde a un modelo organizativo de la escuela,
con un sistema de enseñanza flexible y adaptable a cada sujeto y con un
sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares, materiales o personas. Esta
escuela de la sociedad de la información, donde se integran en la práctica docente
y orientadora las herramientas de las redes digitales, se denomina “e-escuela”. En
la práctica se plasmaría en la existencia de una plataforma digital integrada en el portal
o página web del centro. La sección dedicada a la orientación y la acción tutorial
en este tipo de escuelas ofrecería un espacio específico para cada alumno o alumna
que le permitiría concertar citas tutoriales, además de contar con diferentes apartados
dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de
aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientación en
la familia, etc. Además contaría con diferentes apartados dedicados a dar respuestas
individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientación en la familia, etc. El orientador tendrá
entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinación de las distintas
propuestas tutoriales e implementará, al mismo tiempo, acciones integradoras entre
tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientación que exige el apoyo de un medio tecnológico
que actúa de intermediario entre el agente de la intervención y la persona objeto
de la acción orientadora. La orientadora o el orientador es quien diseña y/o
asesora en la relación que se produce y las aportaciones tecnológicas serán las que
influyan en las características del medio elegido para la intervención y éste en el proceso
orientador. En síntesis, las principales notas definitorias del modelo tecnológico
son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
– Sitúa la orientación en un escenario más amplio que el contexto donde se ubica,
proyectándose en toda su extensión a todos los sectores: alumnos, familias, profesionales
de la orientación y tutores.
– Facilita el intercambio de toda clase de información entre los implicados en el acto
orientador.
– Confiere autonomía a los implicados.
[91]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
– Permite un gran número de posibilidades de desarrollo de la acción orientadora.
– Se puede integrar en otros modelos y en el currículum de orientación.
En definitiva, el modelo tecnológico no desbanca al resto, sino que supone una sincronización
de diversas funciones asociadas a los otros modelos (relación personal,
consulta, utilización de medios tecnológicos, etc.) que permite dotar a la
orientación del carácter integral que precisa. Este modelo sólo se pone en marcha
si se integra en uno o más modelos (de no ser así sería una simple aplicación de técnicas
o recursos más o menos potentes a la orientación).
• Rol del profesional de la orientación
En el debate sobre el modelo tecnológico se han planteado, llevadas al extremo, algunas
cuestiones sobre el papel del orientador (Benavent, 2003): ¿será el orientador
un ordenador?, ¿cómo podría el ordenador percibir las cogniciones, emociones
y sentimientos que el sujeto no nos dice, pero que deja entrever?, ¿cómo se sentirá
afectivamente el cliente interaccionando con una máquina? No cabe la menor duda
de que deberá producirse un cambio en los profesionales de la orientación, al igual
que en la educación en general. Sin embargo, esto no quiere decir que se debiliten
las funciones del orientador u orientadora, sino que sufren una reconversión. Así:
– Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el uso de las
nuevas tecnologías aplicadas a la orientación, aclarando dudas, resolviendo problemas,
comentando la información y ayudando a los usuarios a la toma de decisiones.
– Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios
de la orientación.
– La intervención adopta un carácter transversal, preventivo y de desarrollo.
– Coordina las labores que desarrollarán los distintos agentes de intervención que
complementarán su labor.
– Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus efectos potenciales
en la orientación.
– Modera las redes comunicativas y de información dentro de su contexto de trabajo
y en su relación con el exterior.
Los roles más significativos que el orientador o la orientadora deberán asumir son
los de consultor, mediador, asesor y coordinador. Una mención aparte merece su
papel de técnico o especialista conocedor y dominador de las NTIC y, de forma más
concreta, aquellos desarrollos adaptados a la orientación. Álvarez González y Rodríguez
Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el papel del orientador
o la orientadora en este nuevo modelo: “El orientador habrá de estar presente
[92]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
en la secuenciación de estos recursos como consultor resolviendo cualquier problema
que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al sujeto
en su proceso de reflexión”.
Es decir, el orientador además de técnico y experto en las herramientas tecnológicas
aplicadas a la orientación, habrá de ejercer tareas de consulta y asesoramiento
a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un problema: el profesional
de la orientación no suele estar bien formado en el uso de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, a lo que hay que añadir la permanente
y rápida evolución de las mismas.
• Fases
Para evitar que el modelo tecnológico quede simplemente en la utilización de las
NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodología de trabajo estructurada
y sistematizada en varias fases:
1. Inicio de la acción orientadora por iniciativa del orientador, algún miembro de la
comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional.
2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el plan
para atajar un problema que como propuesta de prevención o desarrollo de aspectos
compartidos por el grupo.
3. Elección del modelo o modelos de orientación adecuados.
4. Análisis de los recursos tecnológicos disponibles que traten el tema en cuestión
para definir en función de los mismos:
– La revisión de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
– Roles y funciones de personas implicadas.
– Momentos de utilización: cronograma.
– Dimensiones sociales de la intervención: individual y grupal (compañeros, profesor
u orientador, padres, etc.).
– Lugar o lugares en los que se desarrollarán (colegio, casa, etc.).
– Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o sólo de algunas
partes del mismo.
– Posibilidades de adaptación.
– Otros.
5. Elección de los recursos (tecnológicos y de lápiz y papel).
6. Diseño del programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación se debe dejar una puerta abierta, tanto en el
[93]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
diseño como en la implementación, a un imprescindible proceso de feedback que
permita incorporar las posibles novedades.
7. Implementación. Existirá una previsión de cómo se llevará a cabo la intervención,
por quién o quiénes, cuándo se desarrollará y dónde. En cada una de estas variables
se asignará un agente de intervención concreto.
8. Evaluación y propuestas de depuración. La evaluación se efectuará de forma que
englobe a todos los participantes. La calidad de la intervención dependerá de
que este proceso sea riguroso y técnico a la vez.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) como
recurso en Orientación educativa
Para Vélaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologías de la información y
de la comunicación no constituye un modelo del mismo rango que el resto, sino un
recurso psicopedagógico muy valioso, ya que éstas pueden liberar al orientador u
orientadora de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta. La razón
que aduce para no considerarlo un modelo es que no se ajusta a ninguna de las
acepciones que definen el concepto de modelo:
• Modelo como “representación de la realidad” sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención.
• Modelo como “muestra o ejemplo” de la aplicación de una teoría de la Orientación.
• Modelo como “prototipo” o como “ideal a conseguir” en Orientación, en el que estarían
presentes las condiciones idóneas en que se produce un fenómeno al verificarse
una teoría.
Sí se ajustaría, en cambio, al concepto de recurso psicopedagógico, entendido como
un “mediador material” de los aprendizajes y del desarrollo personal, académico y
profesional de los destinatarios de la Orientación.
El uso del ordenador en Orientación se ha limitado prácticamente al campo vocacional
en el marco del modelo de Consulta, utilizándose para las siguientes tareas:
• Informar sobre distintas ocupaciones posibles
• Comparar programas educativos
• Recabar información sobre becas y otras ayudas para la formación
• Explorar el campo de las opciones profesionales
• Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para una ocupación
• Averiguar qué ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc.
• Ayudar en la toma de decisiones
• Aprender estrategias de búsqueda de empleo
• Reorientar la vida profesional
Como señala Repetto (1994), en la práctica de la Orientación hay seis áreas en las
que pueden utilizarse los ordenadores como recurso:
1. Orientación personal: programas para la superación del estrés, prevenir la drogadicción,
el desarrollo social y emocional o la toma de decisiones personales,
entre otros.
2. Orientación de la carrera: identificar conceptos clave del desarrollo de la carrera,
especificar los datos relevantes de la formación ocupacional, preparar currículos,
[96]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
solicitudes o cartas de presentación, estructurar entrevistas profesionales, o
desarrollar habilidades y destrezas para la búsqueda de empleo y la eficacia en
su ejercicio.
3. Consejo académico: técnicas de estudio, elección de optativas y estudios futuros,
etc.
4. Diagnóstico: entrenamiento en la realización de test, administración, corrección
e interpretación de pruebas
5. Administración: horarios, registros, estadísticas, etc.
6. Formación de orientadores: simulación de la técnica de entrevista y de roleplaying,
clasificación de problemas, establecimiento de metas y objetivos, examen
de problemas relacionales entre orientador y cliente, métodos de orientación
para situaciones específicas, etc.
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista
Se aborda en este epígrafe el enfoque del asesoramiento educacional constructivo
y el modelo de intervención psicopedagógica que de él se deriva, modelo que ha sido
considerado como “marco teórico” en el que se encuadran la organización, estructura
y funcionamiento de los servicios de orientación que se desarrollaron en la
LOGSE (1990) y que tienen su continuación en la LOE (2006).
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista
Para Monereo y Solé (1996) éstas son algunas de las dimensiones que conforman
el asesoramiento psicopedagógico:
• El asesoramiento psicopedagógico se concibe como un medio al servicio de la individualización
de la enseñanza, un medio para ofrecer desde la institución escolar,
respuesta educativa adecuada a las condiciones y características de sus
destinatarios.
• El asesoramiento psicopedagógico se realiza en un contexto concreto, la institución
educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento
psicopedagógico específico sobre los aspectos en los que se realizará la intervención.
El asesor psicopedagógico interviene en la institución con el fin de procurar
que el centro escolar logre potenciar al máximo la capacidad de enseñar de
los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que
se dirige la enseñanza, en un proceso que debería resultar emocionalmente gratificante
para todos los implicados.
[97]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los distintos
factores que inciden en el funcionamiento de la institución tanto en lo que se refiere
a los aspectos organizativos y estructurales como a las representaciones mentales
de los docentes y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores
como normativas, contexto socioeconómico, relaciones con las familias, recursos
de apoyo de la zona, etc., que interactúan constantemente dando a cada centro escolar
unas características que le son propias.
De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por la
visión que la institución tenga sobre las finalidades educativas (una visión selectiva
de la enseñanza o una identificación con el ideal de formación integral; o una visión
en la que el alumno tenga que adaptarse a la institución, o que sea ésta la que deba
esforzarse por facilitar una eficaz adaptación) se desprenden los medios que los
centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el
asesoramiento psicopedagógico se constituye como una realidad compleja y multiforme,
que se deriva de las diversas formas de entender las finalidades de la educación
y se materializa en una variedad de prácticas asesoras.
El asesoramiento psicopedagógico es un recurso que debe ser útil a la institución
y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas. Aunque hay que
tener en cuenta que del mismo modo que no existe una única forma de interpretar
las finalidades de la educación, tampoco existe una forma única de entender los objetivos,
las funciones y las tareas que competen a los asesores y asesoras.
En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores identifican
al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de prácticas
profesionales que se agrupan bajo el denominador común de asesoramiento
psicopedagógico:
a) La concepción epistemológica que subyace a cada enfoque
de asesoramiento
La consideración sobre cómo se produce el aprendizaje, y cuáles son los mecanismos
o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretación de los fenómenos
educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos de intervención
y evaluación que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto
a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos se encontraría
la postura que considera que estos factores tienen un carácter meramente individual,
y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones eficaces se debe responder
a las características individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontraría
la postura que sitúa los factores que inciden en el aprendizaje en las interacciones
[98]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, familia,
etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen serán válidas en la medida
en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus
actividades y contando con la colaboración del mayor número de agentes educativos
implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos enfoques se refleja,
asimismo, en cuáles deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor.
Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el aprendizaje
depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debería
centrarse en el diagnóstico del problema, a través de la identificación de las dificultades
personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnóstico es el
elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (déficit
atencional, falta de motivación, introversión, dislexia, inmadurez) y su etiología,
la intervención es una consecuencia inmediata. La actuación del asesor se dirige a
“resolver” problemas de conducta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un
profesional que domina un repertorio de técnicas especializadas al profesorado y a
las familias que es lo “que se debe hacer” para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no
considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un origen
complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es
aislada, se corre el riesgo de simplificar la situación, ya que se actúa sobre aspectos
parciales o superficiales que difícilmente contribuirán a resolver el problema de
forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar
el asesor y su actuación directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de responsabilidades
y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro
de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generación de fuertes
expectativas de resolución rápida y satisfactoria, que cuando no se cumplen producen
decepción y generan desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el
aprendizaje guardan estrecha relación con las interacciones que se producen entre
el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir
los problemas más que a remediarlos, mediante la optimización de los distintos servicios
escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor
atenderá las demandas puntuales identificando y valorando cuáles son los mecanismos
interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del
alumno, la intervención se centrará en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los
agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implicados
en el aprendizaje.
El currículo escolar recibe aquí una atención especial, puesto que las interacciones
[99]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el alumnado
debe aprender y a la metodología y ayudas pedagógicas proporcionadas por
el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes
educativos se establecen en torno a la búsqueda de consenso sobre cuándo y cómo
se enseñan y evalúan los contenidos escolares.
b) Los ámbitos de intervención que son prioritariamente atendidos en
el seno de cada enfoque
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que intervienen
en el aprendizaje tienen un carácter individual, la intervención psicopedagógica
se centra en algún elemento específico considerado problemático para un
correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tratamiento
eficaz el ámbito de la intervención se individualiza y trata de aislarse, para
realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto
que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en
algún alumno o alumna problemático, se analiza la situación teniendo en cuenta las
relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el
equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias.
El ámbito de intervención se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias
que sobre el resto de subsistemas tendrían las medidas a adoptar.
c) La relación laboral y profesional
Atendiendo a la situación contractual del asesor (asesor que actúa por cuenta propia
o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido
su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de dependencia
y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diversos
centros y además pertenece a un equipo psicopedagógico o asesor que forma
parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervención
muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibilidad
de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervención que siempre va
a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la imposición
de ciertas condiciones y criterios de trabajo.
Esta situación es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del
centro, con atribuciones y funciones específicas. Las ventajas son obvias pues existe
[100]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
un conocimiento tanto de la institución como de la realidad cotidiana del ámbito escolar,
a pesar de lo cual no está exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol
de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros profesionales,
así como de mantener suficiente independencia para detectar necesidades y
proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciará inmediatamente.
Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedagógicos ya que en ellos
se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro. Dentro,
porque el asesor lleva cabo una intervención regulada y continua en cada centro
con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un equipo más amplio
con una dinámica propia y que actúa con una cierta autonomía de criterios. Se
puede pensar que esta última opción es la más ventajosa de las dos, puesto que obtendría
las ventajas de ambas consiguiendo mantener un equilibrio entre la proximidad
y el necesario distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta
modalidad es la asignación de un número excesivo de centros y por tanto la escasez
de tiempo del que dispone el asesor para trabajar.
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedagógico
Monereo y Solé (1996) consideran que el “enfoque educacional-constructivo” es el
más adecuado para orientar la intervención psicopedagógica. Señalan unas premisas
básicas del constructivismo como concepción epistemológica que sirven de guía
a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedagógico:
• El desarrollo humano constituye un proceso permanente de “culturización”. Desde
el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente organizado.
Las personas adultas ejercen una función mediadora que permite al individuo interpretar
los fenómenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y
esquemas de forma cada vez más autónoma. Este aprendizaje constituye el motor
del desarrollo.
• La interacción entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en
un contexto social, desde el que se planificarán las intervenciones psicopedagógicas.
• Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben
guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente superiores
de abstracción y autonomía. En el caso del profesorado, es necesario
que se planifique las actividades de enseñanza-aprendizaje con el fin de crear un
contexto apropiado, facilitador, para que el alumnado construya relaciones sustanciales
y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
[101]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Según este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos
en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción
social recibida. Como consecuencia de este déficit el niño o la niña no lograría
interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su
conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven rígidas y rutinarias,
lo que dificulta la transferencia adecuada del conocimiento a otras situaciones.
Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sería el carácter eminentemente
preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un asesor o asesora
eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las que participan los
alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en
potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos de organización
de un centro, tanto en los niveles de gestión y coordinación de equipos, como
de distribución de espacios, horarios y recursos.
Esta visión preventiva requiere la participación del asesor o asesora de forma directa
y activa en la elaboración, puesta en marcha, seguimiento y evaluación de los
documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organización y funcionamiento
del centro, junto con una optimización de las vías de comunicación y coordinación
entre todos los agentes educativos. Trabajar en la prevención de
problemas, supone mejorar la competencia de las personas que tienen al alumnado
a su cargo, ya que al favorecer las competencias del profesorado y padres y madres,
se optimiza un gran número de situaciones interactivas.
“El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir
que el centro educativo desarrolle al máximo sus potencialidades, se establecería en
analogía con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que
comprendería la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar una
institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz”. Monereo y Solé
(1996:26).
Estos autores formulan una serie de características para un asesoramiento que trabajase
en la zona de desarrollo institucional:
• Tomar como punto de partida la situación inicial de la institución (ideas del profesorado
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, prácticas educativas y modelo
de gestión y organización).
• Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones
que se ajusten a los objetivos marcados y a las características del centro.
• Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabilidad
de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las actuaciones
iniciadas y su correspondiente evaluación y revisión.
[102]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
• Establecimiento de redes de comunicación fluidas entre la comunidad educativa.
• Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar
y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificultades
de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento
el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al curriculum
común.
Una última consideración que realizan Monereo y Solé (1996:27) es que “los distintos
contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas
complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de
forma que cualquier acción sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad
sobre el resto”.
2.3.3. Modelo educativo de intervención psicopedagógica
En el año 2005, De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano realizan un estudio de investigación
dirigido a analizar en qué medida la intervención psicopedagógica es un factor
de mejora de la calidad en los centros de secundaria. En el contexto de este
estudio, se plantean como primer paso caracterizar el modelo de orientación propuesto
desde la Administración por la LOGSE, ya que su interés se centra en los modelos
de intervención psicopedagógica. Se describirá brevemente la primera parte de
esta investigación que caracteriza el modelo que los autores han dado en llamar modelo
educativo.
Su opinión, basada en la revisión que han realizado tanto de la normativa como de
los documentos teóricos de carácter orientativo elaborados entre los años 1989 y
1996, es que la propuesta de orientación educativa realizada por la Administración
estaba basada en un modelo de intervención psicopedagógica que asume básicamente
los postulados del enfoque constructivista del aprendizaje que se ha desarrollado
en el epígrafe anterior. Aún a riesgo de ser reiterativo se recogen a
continuación las precisiones que los autores de la investigación hacen sobre la intervención
psicopedagógica acorde con el modelo.
• En primer lugar, una característica fundamental del modelo es su carácter psicológico
y por tanto también lo son la consideración de las causas y mecanismos que
pueden explicar el desarrollo del alumno. El modelo se basa, como ya se ha comentado,
en una visión constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque sociocultural,
según la cual el alumno se desarrolla en el contexto de situaciones de
interacción social que le permiten ir construyendo una representación de la realidad
a la vez que sus propias estructuras de conocimiento. A partir de esta afir-
[103]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
mación se deducen dos orientaciones básicas para la intervención; la primera es
que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que sólo intervienen
mecanismos individuales y la segunda que en la construcción del desarrollo
a través del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades de ayuda y
cambio en el sujeto que aprende.
• La segunda característica, se refiere a la finalidad de la intervención, que debe dirigirse
a la prevención de las dificultades de aprendizaje, mejorando en lo posible
las condiciones en las que se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• En tercer lugar, al prestar atención a la interacción social como uno de los factores
del desarrollo, la intervención debe adoptar un enfoque sistémico en el cual,
el conjunto de la institución pasa a ser objeto de esta intervención.
• Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relación entre asesor y asesorado
debe ser de carácter colaborativo. Se concibe así la Orientación escolar como
una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los tutores. En el
desempeño de esta labor es necesario el “saber” de los profesionales de la orientación,
pero completado por el “saber” y la experiencia del resto de los docentes.
Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad son fundamentales para el
asesoramiento colaborativo (Vélaz de Medrano, 2003; García, 2003).
Avanzando en la exposición teórica de los autores, estas cuatro dimensiones que
constituyen para ellos los principios teóricos del modelo, no bastan por sí mismas
para dar forma y configurar las pautas necesarias a la hora de organizar la orientación
en un centro escolar. Existe un segundo nivel de análisis más concreto, más en
consonancia con las acciones que implican poner en marcha un modelo de orientación.
En este sentido se trata de atender a otras tres dimensiones específicas en
torno a las cuales giraría la intervención:
• Ámbitos o destinatarios de la intervención (con alumnos y alumnas versus a través
de los docentes o familias)
• Organización de la intervención (a demanda versus por objetivos)
• Localización de los recursos psicopedagógico
Combinando las dimensiones de análisis (principios teóricos o características básicas
y específicas en torno a los cuales gira la intervención), con otras características
de la intervención (directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un
cuadro que se reproduce a continuación y que sirve para presentar el modelo de
una forma gráfica.

El futuro de los modelos de orientación. nuevas tendencias
La necesidad de atender a múltiples y diversas demandas por parte de los centros
escolares implica que el orientador utilice diferentes modos de hacer y recurra a distintas
estrategias dependiendo del momento y del escenario en que se producen las
demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y Álvarez González (1998) abogan por
un modelo de intervención, cuyas características, señaladas a continuación, encajan
con el modelo de programas:
• Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta atención
a la consulta de la institución y al profesorado, no a la intervención directa en
el aula.
• Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atención individualizada.
• Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se implica
a los profesores a través del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la
integración curricular de los contenidos de la orientación.
• Proactiva: la intervención debe enfocarse a la prevención y el desarrollo, aunque,
en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una intervención
remedial.
• A través de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas
son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, será
necesaria la intervención directa del profesional de la orientación.
Por otro lado, Hervás Avilés (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo de
cambio que represente una realidad dialéctica entre el contexto y la institución en
donde se inscribe la acción orientadora. Es fundamental, pues, un modelo ecológico
que distinga las necesidades reales de partida a través de programas o actuaciones
concretas con un carácter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para
ello, es necesaria la participación de todos los agentes educativos en el desarrollo de
un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso
de compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientación educativa en los centros escolares
no se aplican modelos básicos de forma exclusiva, sino que se recurre a
modelos mixtos adaptados a la realidad específica de la institución escolar. En general,
en la intervención psicopedagógica se adopta una posición que procura conciliar
aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen más adecuadas y
aplicables al contexto social y educativo. Así, los distintos modelos coexisten de
forma sincrónica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Rodríguez
Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relación personal en algunos momentos del proceso orientador, igualmente
es importante el desarrollar la función de consulta con los profesores, padres y
equipo directivo, si queremos que éstos sean agentes activos de la intervención orientadora
y la utilización sistemática de medios tecnológicos como auxiliares importantes de
dicha acción.
[106]
Capítulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervención psicopedagógica en orientación
La idea de una intervención que se materializa desde las características de diferentes
modelos queda definida por Pantoja (2004:55), cuando señala que “en realidad,
se trata de una intervención por programas potenciada por el modelo de consulta,
que deja el modelo clínico para los casos en que sea imprescindible. La presencia
de medios tecnológicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador”.
Benavent (2003), por su parte añade que a corto plazo, y para mejorar la eficacia
de los modelos psicopedagógicos, surgirán modelos organizativos más sofisticados
y con mayor componente informático, tanto en los sistemas escolares públicos y privados
como en el mercado de trabajo. A largo plazo, este autor prevé que los modelos
de orientación se transformen en modelos mixtos con un alto componente
tecnológico. Los cuatro modelos básicos actuales (clínico, servicios, programas y
consulta) tenderán a desaparecer y serán sustituidos por modelos tecnológicos.
Estos modelos darán respuestas satisfactorias a las necesidades individuales y sociales
emergentes y serán capaces de desarrollar realidades virtuales.
Por último, se recogen por su interés en el tema las conclusiones de los IV Encuentros
Estatales de Atención a la Diversidad realizados en el año 2004. Sea cual
sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisión para mejorar la capacidad
de respuesta del modelo a los siguientes aspectos:
• Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, absentismo,
participación, convivencia, etc.).
• La necesidad de coordinación con otros profesionales (docentes, educadores sociales,
educadores de calle...).
• La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientación en el
centro.
• La necesidad de coordinar las tareas de orientación realizadas dentro del centro
y aquellas que implican la colaboración con los recursos de la zona.
El modelo elegido debe garantizar:
• La coordinación vertical y horizontal.
• Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro.
• Coordinación con otros servicios de orientación de dentro y fuera del sistema educativo
especialmente para la mejor atención a la población infantil que se incorpore
al sistema escolar, al alumnado con necesidades educativas específicas y al alumnado
que acabe la escolaridad obligatoria sin titulación.
• El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.
• Formación de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la orientación.
• La concreción, revisión y actualización de funciones, tareas y ámbitos dentro de
un marco legislativo.
[107]
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas
de orientación.
• Centros de recursos para la Orientación.
Respecto a las funciones del profesional de la orientación, es necesario:
• Delimitar funciones a través de la normativa correspondiente e instrucciones anuales
que permitan atender a las necesidades según las prioridades de la administración
educativa.
• La coordinación con los centros debe concretarse mediante planes de actuación
anuales – bianuales ofreciendo la oportuna formación, coordinación y apoyo entre
todos los servicios educativos y no educativos.
• Que las funciones del profesional de la orientación no deben solaparse, deben
ser complementarias con las del resto de profesionales de la educación.
Se considera que el profesional de la orientación debe adoptar el papel de un “experto
colaborativo” que coopere con otros profesionales desde el contexto del centro,
con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y alumno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Pedagogía y Orientación en la Reforma. Albacete.
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de Barcelona.
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Álvarez González, M. y Rodríguez Espinar, S. (2000). Cambios socio-educativos y
orientación en el siglo XXI: Nuevas estructuras, roles y funciones. En Actas del
XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagogía. Tomo I. Ponencias. Madrid:
Sociedad Española de Pedagogía.
Álvarez Rojo, V. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. Relaciones entre
la teoría y la práctica. Madrid: EOS.
Agut Nieto, S. (2000). Análisis de las necesidades de competencias de directivos de
organizaciones turísticas. El papel de la formación. Tesis doctoral inédita.
Arnau, J. (1990). Metodología de la investigación del comportamiento. Murcia: Universidad
de Murcia.

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